SIMBOLIČKA IGRA U ODGOJNO-OBRAZOVNOJ SKUPINI
Značenje, razvojni potencijal i uloga odgojitelja
Igra je temeljni način na koji dijete rane i predškolske dobi istražuje sebe, druge ljude i svijet. U simboličkoj igri dijete predmetima, radnjama, riječima i ulogama daje značenje koje nadilazi njihovu neposrednu funkciju: kutija može postati automobil, štap termometar, stol trgovina, a dijete liječnik, roditelj, kuhar ili vozač. Upravo ta sposobnost da se stvarnost zamišlja, preoblikuje i zajednički dogovara čini simboličku igru jednim od najsloženijih oblika dječje aktivnosti. Duran simboličku igru razmatra kao dio šireg sustava dječje igre u kojem se istodobno angažiraju kognitivne, emocionalne, socijalne, motoričke i senzorne mogućnosti djeteta (Duran, 2001; Duran, 2009).
„Igra je nespecijalizirana, neizdiferencirana, vrlo složena, nejednoznačna, multifunkcionalna aktivnost.“ (Duran, 2009, str. 176)
Simbolička igra pojavljuje se u ranoj dobi, a tijekom predškolskog razdoblja postaje sve složenija. Dijete najprije oponaša poznate radnje iz neposrednog iskustva, zatim zamjenjuje realne predmete njihovim simboličkim zamjenama, preuzima uloge i postupno razvija povezane scenarije u kojima se radnje, uloge i odnosi međusobno usklađuju. U literaturi se za ovaj oblik aktivnosti koriste i nazivi igra pretvaranja, imaginativna igra, igra mašte, dramska igra i igra uloga. Zajedničko im je da dijete djeluje unutar zamišljene situacije i pritom aktivno stvara značenje (Duran, 2001; Miljak, 2009).
Zašto je simbolička igra važna?
U simboličkoj igri dijete ne reproducira stvarnost mehanički. Ono je interpretira. Iskustvo koje je vidjelo ili doživjelo rastavlja na važne elemente, povezuje ih s prethodnim znanjem te stvara novu situaciju. Kada se djeca igraju obitelji, trgovine, restorana, liječnika ili putovanja, ona istodobno istražuju društvene odnose, pravila, jezik, emocije, uzročno-posljedične veze i različite perspektive. Vygotsky je igri pridavao posebno razvojno značenje jer zamišljena situacija omogućuje djetetu djelovanje iznad razine neposrednog impulsa: uloga koju dijete preuzima nosi očekivanja i pravila koja ono nastoji slijediti (Vygotsky, 1978).
Važnost igre prepoznata je i u hrvatskom kurikularnom okviru. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje polazi od suvremenih znanstvenih spoznaja o djetetu kao aktivnom, kompetentnom sudioniku vlastitog učenja te naglašava kvalitetu okruženja, autonomiju, istraživanje, suradnju i cjelovit razvoj. Takvo shvaćanje izravno podupire praksu u kojoj igra nije „pauza“ od učenja, nego prirodan kontekst učenja i razvoja (Nacionalni kurikulum, 2015).
|
|
|
Primjeri simboličke igre u odgojno-obrazovnoj skupini.
Razvojne dobrobiti simboličke igre
Kognitivni razvoj. Simbolička igra zahtijeva da dijete istodobno zadrži stvarno i zamišljeno značenje predmeta ili situacije. Dijete zna da je drveni valjak valjak, ali ga u igri tretira kao mikrofon. Takva fleksibilnost povezana je s razvojem reprezentacijskog mišljenja, planiranja, rješavanja problema i sposobnosti promjene perspektive. Suvremene metaanalize nalaze malu, ali statistički značajnu povezanost između igre pretvaranja i izvršnih funkcija u ranom djetinjstvu, uz napomenu da korelacija sama po sebi ne dokazuje uzročnost (Constien i sur., 2026). Stoga je stručno opravdano govoriti o razvojnoj povezanosti i potencijalu, a ne tvrditi da simbolička igra sama po sebi uzrokuje određenu kognitivnu sposobnost.
Jezično-komunikacijski razvoj. U zajedničkoj simboličkoj igri jezik ima dvostruku funkciju: njime se odvija sama igra, ali se njime i pregovara o igri. Djeca dogovaraju tko je tko, što određeni predmet predstavlja, što se „dogodilo“ i što će se dogoditi dalje. Pritom proširuju rječnik, oblikuju složenije iskaze, uvježbavaju pripovjednu strukturu i prilagođavaju govor suigračima. Pregled Lillard i suradnika pokazuje da su simbolička igra, jezik i narativni razvoj povezani, ali upozorava da raspoloživi dokazi ne opravdavaju jednostavne tvrdnje o izravnoj uzročnosti (Lillard i sur., 2013).
Socio-emocionalni razvoj. Preuzimanjem uloge dijete privremeno djeluje iz tuđe perspektive. U igri obitelji, primjerice, jedno dijete preuzima brigu o „bebi“, drugo odlazi „na posao“, a treće priprema „ručak“. Da bi zajednička igra opstala, djeca trebaju prepoznati namjere drugih, dogovarati se, čekati, pregovarati, rješavati nesuglasice i prilagođavati vlastite ideje zajedničkom scenariju. Simbolička igra može stvoriti siguran psihološki prostor u kojem se obrađuju iskustva i emocije jer dijete događaj može ponoviti, izmijeniti ili mu dati drukčiji završetak. Takav proces ne treba tumačiti dijagnostički, nego ga promatrati kao jedan od prirodnih načina dječjeg izražavanja i stvaranja značenja.
Samoregulacija i pravila unutar zamišljene situacije
Iako simbolička igra naizgled djeluje potpuno slobodno, kvalitetna zajednička igra sadrži brojna implicitna pravila. Dijete koje je preuzelo ulogu liječnika pokušava se ponašati „kao liječnik“, prodavač očekuje kupca, a vozač prati zamišljenu cestu. Upravo u toj napetosti između slobode zamišljanja i dosljednosti ulozi razvija se mogućnost odgađanja impulsa, održavanja zajedničke teme i prilagodbe ponašanja. I novija istraživanja potvrđuju povezanost pretvaranja i izvršnih funkcija, ali istodobno naglašavaju potrebu za longitudinalnim i eksperimentalnim istraživanjima prije donošenja jačih zaključaka o uzročnim učincima (Constien i sur., 2026; Li i Zhang, 2026).
Kreativnost i divergentno mišljenje. Simbolička igra omogućuje stvaranje više mogućih rješenja i značenja. Materijal koji nema samo jednu unaprijed zadanu funkciju - tkanina, kartonska kutija, tuljac, drveni elementi, čepovi ili prirodnine - može potaknuti bogatije pretvaranje od igračke koja djetetu ostavlja malo prostora za interpretaciju. Duran povezuje simboličku igru sa stvaralačkom aktivnošću jer dijete iskustvo ne kopira, nego ga rekombinira i preoblikuje (Duran, 2009).
|
|
|
|
Materijalno-prostorno okruženje potiče preuzimanje uloga, dogovaranje i razvoj zajedničkog scenarija igre.
Simbolička igra u odgojno-obrazovnoj skupini
U institucionalnom kontekstu kvaliteta simboličke igre snažno ovisi o kulturi skupine, dostupnosti vremena, prostorno-materijalnim uvjetima i načinu na koji odgojitelj razumije dječju inicijativu. Simbolička igra teško se razvija u uvjetima čestih prekida, pretjerano usitnjenog rasporeda ili prostora u kojem su materijali nedostupni djeci. Za njezin razvoj potrebno je osigurati dovoljno dugo vrijeme za neprekinutu igru, mogućnost preuređivanja prostora i dostupnost raznovrsnih materijala koji se mogu kombinirati i prenamjenjivati (Miljak, 2009; Badurina, 2015).
Centri simboličke igre ne trebaju biti trajno određeni samo nazivom „kuhinja“, „trgovina“ ili „liječnik“. Njihov smisao proizlazi iz aktualnih interesa djece. Ako djeca nekoliko dana razgovaraju o putovanju autobusom, prostor se može obogatiti kartama, torbama, sjedalicama, volanom, slikama odredišta, blokovima za „karte“ i materijalima za izradu znakova. Ako se interes premjesti na veterinarsku ambulantu, isti prostor može se transformirati novim predmetima, fotografijama, bilježnicama, zavojima, plišanim životinjama i ambalažom. Na taj način prostor postaje promjenjiv i responzivan, a ne unaprijed dovršena scenografija.
Uloga odgojitelja: prisutan, ali nenametljiv
Stručna uloga odgojitelja nije ni potpuno povlačenje ni preuzimanje kontrole nad scenarijem. Badurina (2015) opisuje više mogućih uloga odgojitelja u simboličkoj igri: pripremanje prostorno- materijalnog okruženja, promatranje, dokumentiranje, poticanje, sudjelovanje i posredovanje. Izbor uloge treba proizlaziti iz pažljivog čitanja situacije. Ponekad je najprimjerenije samo promatrati; ponekad dodati materijal koji može otvoriti novu mogućnost; ponekad ući u igru u sporednoj ulozi i slijediti dječji scenarij; a ponekad pomoći djeci da riješe sukob ili uključe vršnjaka koji teško pronalazi mjesto u zajedničkoj igri.
Ključno je da intervencija odgojitelja ne zamijeni dječju ideju idejom odrasloga. Kada odrasli unaprijed određuje radnju, dijeli uloge, ispravlja „netočne“ postupke ili usmjerava igru prema unaprijed postavljenom rezultatu, simbolička igra lako prelazi u vođenu aktivnost. Pedagoški kvalitetniji pristup jest stvaranje uvjeta, praćenje interesa i postavljanje poticaja koji proširuju, ali ne zatvaraju mogućnosti. Umjesto pitanja s jednim očekivanim odgovorom, korisniji su komentari i poticajna konverzacija koja djetetu ostavlja prostor za interpretaciju, primjerice: „Vidim da se ovdje nešto priprema za putovanje“ ili „Čini mi se da vašoj ambulanti danas dolazi mnogo pacijenata.“
Pedagoško dokumentiranje kao alat razumijevanja
Promatranje i dokumentiranje simboličke igre omogućuju odgojitelju da prepozna dječje interese, odnose, strategije pregovaranja, jezik, načine rješavanja problema i razinu složenosti scenarija. Bilješke, fotografije dječjih konstrukcija, dječji iskazi i kratki zapisi tijeka igre nisu samo evidencija. Oni mogu biti osnova za refleksiju odgojitelja i planiranje sljedećih materijalnih ili socijalnih poticaja. U tom smislu planiranje postaje fleksibilno: ne polazi prvenstveno od unaprijed određenog sadržaja, nego od onoga što djeca pokazuju da pokušavaju razumjeti, istražiti ili izraziti.
Simbolička igra također daje odgojitelju uvid u kulturu vršnjačke skupine. Tko najčešće predlaže teme? Kako se dijele uloge? Čije ideje ostaju nečujne? Kako djeca ulaze u već započetu igru? Koje materijale prenamjenjuju? Takva pitanja služe profesionalnoj refleksiji, a ne procjenjivanju igre prema unaprijed zadanoj „točnosti“. Cilj je razumjeti proces i prema njemu graditi uključivo, poticajno okruženje.
Zaključak
Simbolička igra jedno je od središnjih mjesta dječje kulture u vrtiću. U njoj se susreću iskustvo i mašta, pojedinačna ideja i zajednički dogovor, jezik i djelovanje, emocije i pravila. Njezina pedagoška vrijednost ne proizlazi iz toga što bi svaka epizoda igre morala dovesti do unaprijed mjerljivog ishoda, nego iz bogatstva procesa u kojem dijete aktivno konstruira značenje. Stručna literatura povezuje simboličku igru s razvojem simboličkog mišljenja, komunikacije, socijalnog razumijevanja, samoregulacije, kreativnosti i izvršnih funkcija, ali suvremeni pregledi upozoravaju da je potrebno razlikovati povezanost od dokazane uzročnosti (Lillard i sur., 2013; Constien i sur., 2026).
Za odgojno-obrazovnu praksu to znači da simboličku igru treba štititi od nepotrebnih prekida, omogućiti joj vrijeme i prostor te je podržavati promišljenim materijalnim i socijalnim uvjetima. Odgojitelj pritom djeluje kao pažljiv promatrač, suigrač kada je to potrebno, posrednik u odnosima i refleksivni praktičar koji na temelju dokumentiranih dječjih interesa mijenja okruženje. Najvažnije je očuvati dječje autorstvo nad igrom: dijete treba imati mogućnost da predlaže, pregovara, mijenja, zamišlja i ponovno gradi scenarij.
Kada vrtić simboličku igru prepoznaje kao ozbiljan oblik dječjeg učenja, svakodnevna situacija poput „kuhanja ručka“, „odlaska liječniku“ ili „putovanja autobusom“ postaje prostor u kojem dijete povezuje iskustva, iskušava društvene uloge, govori, sluša, planira, stvara i uči živjeti s drugima. Upravo zato kvaliteta simboličke igre može biti jedan od važnih pokazatelja kvalitete pedagoškog okruženja: ona pokazuje ima li dijete dovoljno autonomije, vremena, odnosa i materijala da vlastito iskustvo pretvori u smisleno zajedničko istraživanje.
Literatura
Badurina, P. (2015). Uloge odgojitelja u simboličkoj igri djece rane dobi. Napredak, 156(1-2), 47-75.
Constien, T., Moran, S., Rooney, B., & Downes, M. (2026). A head taller: A meta-analysis on the relation between pretend
play and executive functions in early childhood. Developmental Review, 79, 101249. https://doi.org/10.1016/j.dr.2026.101249
Duran, M. (2001). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Duran, M. (2009). Pogled na igru u kontekstu razvoja stvaralaštva. Suvremena psihologija, 12(1), 175-189.
Li, F., & Zhang, H. (2026). A meta-analysis of the relationship between pretend play and children’s executive function.
Cognitive Development, 79, 101765. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2026.101765
Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play
on children’s development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1-34. https://doi.org/10.1037/a0029321
Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću: Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog
procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada.
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. (2015). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.
Narodne novine, 5/2015.
Šagud, M., & Petrović-Sočo, B. (2001). Simbolička igra predškolskog djeteta u institucijskom kontekstu. Napredak,
142(1), 61-70.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
odgojitelj mentor
Tanja Njegovec